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Open Password - Freitag, den 30. Oktober 2020

# 845

Wissenskulturelle Perspektive – Bibiothekarische Praxis – Inka Tappenbeck – TH Köln – Antje Michel – Open Password – Informationskompetenz – Lernen – Konstruktivismus – Möglichkeit der Vermittlung von Informationskompetenz – Nowendigkeit der Vermittlung von Informationskompetenz – Rafael Ball – ACRL – Framework – Gesamtkonzept – „Wenn es funktioniert, ist es richtig“ – Selbstbestimmtes Leben – Fake News – Verpflichtung öffentlicher Einrichtungen – Regeln wissenschaftlicher Praxis – Digitalisierung - U.S. Federal Communications Commission – Neutrality Rules – LexisNexis Legal & Professional – National Bar Association – John Wiley and Sons – Open Science Ambassador Program – Outsell - Convergence Monitor 2020 – Online-Shopping – Online Offerings – Kantar – AGF Videoforschung - Kerstin Niederauer-Kopf – Connected Time – Audio-Nutzung – Musik-Streaming – Podcasts - YouTube
Informationskompetenz

Angebote zur Vermittlung
vom Fach her entwickeln:

Zum Transfer der wissenskulturellen Perspektive
in die bibliothekarische Praxis

Von Inka Tappenbeck, TH Köln
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1. Kann und soll Informationskompetenz vermittelt werden? Zwei Klärungen

Antje Michel hat in der letzten Ausgabe von Open Password die Bedeutung der wissenskulturellen Perspektive für das Verständnis von Informationskompetenz begründet. In diesen Beitrag geht es nun darum, wie diese Perspektive in die Praxis einbezogen werden kann. Doch bevor näher auf dieses „Wie“ eingegangen wird, zunächst einmal zwei Klärungen zum „Ob überhaupt“. Dabei beziehe ich mich auf die Beiträge innerhalb und außerhalb dieser Reihe, die dies eher kritisch sehen. Erstens frage ich, ob Informationskompetenz überhaupt vermittelt werden kann, und zweitens, ob sie überhaupt vermittelt werden soll.

1.1 Kann Informationskompetenz vermittelt werden?

Die erste Frage, ob Informationskompetenz überhaupt „vermittelt“ – und nicht vielmehr nur „erworben“ – werden kann,[1] zielt auf das Verständnis von Lernprozessen generell und ist insofern nicht spezifisch für die Vermittlung von Informationskompetenz. Sie betrifft das Lernen als solches, das – zumindest nach konstruktivistischem Verständnis, das den folgenden Ausführungen zugrunde liegt – immer eine aktive Leistung des lernenden Subjekts voraussetzt. Wenn Lernen generell als aktive Leistung verstanden wird, dürfte im Kontext von Lernprozessen grundsätzlich nicht von „Vermittlung“ gesprochen werden, da dieser Begriff lediglich auf die Aktivität des lehrenden Subjekts Bezug nimmt, während der oder die Lernende nur als Objekt der vermittelnden Aktivität erscheint. Wird der Begriff „Vermittlung“ in diesem Sinne zur Beschreibung von Lernprozessen verwendet, so ist er in der Tat Ausdruck einer verengten, weil allein auf die Tätigkeit der lehrenden Person fokussierten Sichtweise.

Demgegenüber kann das didaktisch fundierte Darbieten von Lerninhalten durchaus als „Vermittlung“ verstanden werden, aber eben im Sinne eines Elements in einem dynamisch-transaktionalen Lehr- und Lernprozess, der sich zwischen zwei aktiven Subjekten vollzieht, nicht im Sinne des Modells eines Trichters, über den Lerninhalte von a nach b transferiert werden. In diesem differenzierten, nicht-eindimensionalen Sinn ist im Folgenden von der Vermittlung von Informationskompetenz die Rede, da es hier tatsächlich um die „Anbieterseite“ geht, also um die Frage der angemessenen Gestaltung eines Lernangebots, weniger um die konstruktive Auseinandersetzung des oder der Lernenden mit diesem Angebot.

1.2 Soll Informationskompetenz vermittelt werden?

Jenseits der skizzierten, lerntheoretisch motivierten Kritik an der Rede von der „Vermittlung von Informationskompetenz“ wird von anderen Kritikern in Frage gestellt, ob Informationskompetenz überhaupt vermittelt werden soll. So heißt es etwa bei Rafael Ball: „Ziel einer jeden bibliothekarischen Anstrengung muss ein einfaches und einfach zu bedienendes, in sich konsistentes und vollständiges Informationssuchsystem sein. (…) Groß angelegte Schulungen und tagelange Einführungskurse sind weder zeitgemäß noch werden sie vom Benutzer verstanden.“[2] Auch wenn man mit großer Zuversicht davon ausgehen darf, dass keine Bibliothek der Welt ihre Nutzer*innen jemals mit „tagelangen Einführungskursen“ traktiert hat und wir bis heute auf ein zugleich leistungsstarkes und einfach zu bedienende Suchsystem warten, weist Balls Aussage doch auf ein Problem hin: Betrachtet man die Genese des Konzepts der Informationskompetenz im bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Kontext von den Anfängen bis heute[3] – von einer knappen Definition aus dem Jahre 1989[4] bis zu dem 2016 von der ACRL verabschiedeten „Framework“[5] – kommt man nicht umhin festzustellen, dass daraus ein sowohl wissenschaftstheoretisch als auch wissenschaftsethisch hochanspruchsvolles Gesamtkonzept geworden ist, dessen praktische Vermittelbarkeit selbst versierten Bibliothekar*innen so wenig einzuleuchten scheint, dass sie in zahlreichen Publikationen und Konferenzbeiträgen gesondert erläutert werden muss.[6]

Ob Informationskompetenz in diesem umfassenden Sinne tatsächlich in der Praxis vermittelt werden sollte, ist eine sehr berechtigte Frage, auf die vor allem diejenigen eine Antwort geben sollten, die ihre Vermittlung für eine wichtige Aufgabe von Bibliotheken halten. Insbesondere, wenn ihre Anstrengungen mit dem Verweis quittiert werden, es ginge doch auch ohne Informationskompetenz und darauf hingewiesen wird, dass viele Studierende ihr Studium erfolgreich abschlössen, ohne jemals gelernt zu haben, wie man jenseits von Google nach Literatur recherchiere. Gemäß der pragmatischen Devise „Wenn es funktioniert, ist es richtig“ wird der Informationskompetenz so ihre Notwendigkeit abgesprochen. Sie erscheint im Rahmen dieser Logik als eine Zumutung, erfunden von Bibliothekar*innen mit einem Hang zur Hybris. Was ist dem entgegenzusetzen?

Dass Informationskompetenz Voraussetzung eines selbstbestimmten Lebens ist,[7] überzeugt nur den, für den Selbstbestimmung überhaupt ein erstrebenswertes Ziel darstellt, und dies auch nur dann, wenn Selbstbestimmung als ein Streben nach Autonomie verstanden wird, das auf einem kritisch-rationalen Umgang mit der Welt und damit auch mit Informationsquellen beruht. Bekanntlich gibt es aber auch ganz andere Lebensentwürfe und Betrachtungsweisen und es existiert – zum Glück – keine Verpflichtung, ein auf Informationskompetenz gegründetes Leben zu führen. Es steht jeder und jedem frei, sich kritisch zu informieren oder dies trotz aller Hinweise auf die Omnipräsenz von Fake News zu lassen, ebenso wie jede*r rauchen, Alkohol trinken und tagelang auf dem Sofa liegen darf, auch wenn es gute Argumente dafür gibt, dies nicht oder zumindest nicht ständig zu tun. Und jede*r, der oder die darauf hinweist, dass man auch ohne Informationskompetenz leben kann, hat natürlich Recht. Es gibt – wiederum zum Glück – keine Verpflichtung zu einer „vernünftigen“ Lebensweise, weder mit Blick auf die eigene Gesundheit noch auf den Umgang mit Informationen.

Gleichzeitig sind die „Risiken und Nebenwirkungen“ von Fake News keine Ansichtssache.[8] Insofern ist es eine Aufgabe von Bibliotheken in ihrer Funktion als öffentliche Einrichtungen, zum Wohl der Bürger*innen auf die möglichen Folgen von Falschinformationen hinzuweisen und Angebote zum Erwerb von Kompetenzen bereitzustellen, die dabei helfen, seriöse Informationen von Fake News zu unterscheiden. Eine wie auch immer geartete Verpflichtung, diese Angebote wahrzunehmen, gibt es aber nicht.

In der Wissenschaft ist das anders, zumindest wenn – und dies wird im Folgenden vorausgesetzt – es zum Anforderungsprofil einer wissenschaftlichen Arbeit gehört, die relevanten Quellen zum Thema der Arbeit zu ermitteln und auszuwerten, seien dies Texte, Videos, Bilder oder anderes. In welcher Tiefe dies zu geschehen hat, ist abhängig von dem Niveau der wissenschaftlichen Arbeit.

Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass Studierende diese Fähigkeit bereits an die Hochschule mitbringen, folgt aus diesem Anspruch, dass Informationskompetenz ein Element der akademischen Qualifikation sein muss. Angesichts der Komplexität und Heterogenität des wissenschaftlichen Informationsangebots kann man Studierenden nicht einfach sagen „Sucht mal irgendwie“ und das Ergebnis dann in die Bewertung einfließen lassen. Das immer wieder gerne mobilisierte Argument, viele Studierende beständen ihre Hausarbeiten, Referate oder sogar Abschlussarbeiten, ohne eine dem Thema ihrer Arbeit angemessene Quellenrecherche durchgeführt zu haben, greift nicht - einmal ganz abgesehen von der Frage der empirischen Basis dieser Behauptung. Aus der Tatsache, dass etwas praktisch funktioniert, lässt sich keine Legitimation ableiten. Anderenfalls könnte man ebenso das Plagiieren legitimieren, das, sofern es unbemerkt bleibt, ebenfalls „funktioniert“. Dennoch bleibt es ein Verstoß gegen die Regeln der wissenschaftlichen Praxis.

Mit einer wissenschaftlichen Arbeit, die allein auf Grundlage der ersten zwanzig Treffer einer einfachen Google-Recherche geschrieben wurde, ist es ebenso: Es funktioniert, sofern es unbemerkt bleibt, aber es bleibt ein Verstoß gegen die Regeln der wissenschaftlichen Praxis, die eine mit Bezug zum geforderten Niveau der Arbeit hinreichende Quellenauswertung fordern. Hat ein solcher Regelverstoß eine kritische Dimension angenommen, wurden also fachlich relevante Quellen in größerem Umfang nicht angemessen einbezogen und ausgewertet, muss eine Arbeit als „nicht-bestanden“ bewertet werden. Dass Studierende die Quellenlage zu einem Thema tendenziell ignorieren, aber dennoch eine inhaltlich überzeugende Arbeit abliefern, dürfte eine extreme Ausnahme sein. Wenn wir eine Arbeit wegen mangelnder Quellenauswertung und entsprechender fachlicher Mängel als „nicht-bestanden“ bewerten, dann müssen wir sicherstellen, dass Studierende die hier vorausgesetzte Kompetenz irgendwo erworben haben. In den Schulen geschieht dies derzeit nicht und es ist auch nicht zu erwarten, dass es mit Blick auf die Anforderungen an wissenschaftliches Arbeiten in naher Zukunft geschehen wird.

Das gleiche gilt auch für Wissenschaftler*innen: Wenn sich Hochschulen ausdrücklich dem Prinzip „guter wissenschaftlicher Praxis“[9] verpflichten, muss diese Verpflichtung durch eine entsprechende Praxis der Wissenschaftler*innen eingelöst werden. Und auch ihnen wachsen die hierfür erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten nicht einfach so zu, zumal die Anforderungen im Kontext der Digitalisierung wissenschaftlicher Arbeitsprozesse – unter anderem mit Blick auf digitales Publizieren und Forschungsdatenmanagement – kontinuierlich steigen. Gute wissenschaftliche Praxis setzt gute Informationspraxis[10] voraus und diese ist ohne Informationskompetenz nicht zu haben. Die wissenschaftliche Relevanz von Informationskompetenz zu leugnen würde bedeuten, sich vom Prinzip der Wissenschaftlichkeit zu verabschieden, was, soweit zu sehen ist, niemand ernsthaft beabsichtigt. Es ist also definitiv keine Frage, ob Studierenden und Wissenschaftler*innen Informationskompetenz vermittelt werden soll – die Frage ist vielmehr, wie dies geschehen sollte.

Lesen Sie in der abschließenden Folge: Informationskompetenz vermitteln: Die wissenskulturelle Perspektive in der Praxis – Die fachspezifische Informationspraxis an der eigenen Hochschule erforschen – Wissenskulturell basierte Angebote zur Vermittlung von Informationskompetenz erstellen – Ausblick

[1] Vgl. u.a. Schoenbeck, Oliver; Informationskompetenz als Gestaltungsaufgabe. In: Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie 62 (2015) 2, S. 85. http://dx.doi.org/10.3196/186429501562241
[2] Ball, Rafael: Der Wissenschaftler als Informationsanalphabet? Von der Vielfalt der Informationssysteme und der Überforderung der Bibliothekskunden. In: B. I.T. online 3 (2000) 2, S. 157-166. https://www.b-i-t-online.de/archiv/2000-02/fach1.htm (zuletzt geprüft am 22. September 2020)
[3] Vgl. Ingold, Marianne: Das bibliothekarische Konzept der Informationskompetenz: ein Überblick. Berlin: Institut für Bibliothekswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin, 2005. (Berliner Handreichungen zur Bibliothekswissenschaft; 128). http://www.ib.hu-berlin.de/~kumlau/handreichungen/h128/h128.pdf (zuletzt geprüft am 22. September 2020); Framework for Information Literacy for Higher Education The Association of College and Research Libraries, 2016. http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/issues/infolit/framework1.pdf (zuletzt geprüft am 22. September 2020)
[4] Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. American Library Association, 2006. http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential (zuletzt geprüft am 22. September 2020)
[5] Framework for Information Literacy for Higher Education The Association of College and Research Libraries, 2016. http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/issues/infolit/framework1.pdf (zuletzt geprüft am 22. September 2020)
[6] Vgl. u.a. Harmeyer, Dave; Baskin, Janice J.: Implementing the Information Literacy Framework: A Practical Guide for Librarians. Lanham, 2018. Die Zeitschrift o-bib hat hierzu aktuell einen Call ausgeschrieben: Call for papers für den Themenschwerpunkt „Framework for Information Literacy for Higher Education“. https://www.vdb-online.org/2020/05/23/o-bib-call-for-papers-fuer-den-themenschwerpunkt-framework-for-information-literacy-for-higher-education/ (zuletzt geprüft am 22. September 2020)
[7] Vgl. Gödert, Winfried; Lepsky, Klaus: Informationelle Kompetenz: Ein humanistischer Entwurf. Berlin/Boston, 2019; Kuhlen, Rainer: Die Konsequenzen von Informationsassistenten: Was bedeutet informationelle Autonomie oder wie kann Vertrauen in elektronische Dienste in offenen Informationsmärkten gesichert werden? Frankfurt am Main, 1999.
[8] Vgl. Jaster, Romy; Lanius, David: Die Wahrheit schafft sich ab - Wie Fake News Politik machen. Ditzingen, 2019; Fake News und Desinformation: Herausforderungen für die vernetzte Gesellschaft und die empirische Forschung. Hrsg. Michael Harnischmacher, Elfi Heinke, Ralf Hohlfeld, Michael Sengl. Baden-Baden, 2020.
[9] Leitlinien zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis. Kodex. Deutsche Forschungsgemeinschaft. Bonn, 2019. https://www.dfg.de/download/pdf/foerderung/rechtliche_rahmenbedingungen/gute_wissenschaftliche_praxis/kodex_gwp.pdf (zuletzt geprüft am 22. September 2020)
[10] Horstmann, Wolfram; Jahn, Najko; Schmidt, Birgit: Der Wandel der Informationspraxis in Forschung und Bibliothek. Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie 62 (2015) 2, S. 73-79. doi:10.3196/186429501562223
U.S. FCC Votes to Maintain 2017 Repeal of Net Neutrality Rules
The U.S. Federal Communications Commission voted 3-2 to maintain its 2017 repeal of Obama-era net neutrality rules, even after a federal court directed a review of some provisions of the repeal. The 2015 net neutrality rules barred internet service providers (ISPs) from blocking or slowing internet content or offering paid “fast lanes.”

LexisNexis Collaborates with the National Bar Association on Legal Technology and Rule of Law Initiatives

LexisNexis Legal & Professional and the National Bar Association have signed a multi-year agreement to support the mission and goals of both organizations, including programs and initiatives to help combat systemic racism and racial inequality, assist the NBA’s efforts to serve its members and the community, and support the LexisNexis mission to advance the Rule of Law and its Inclusion & Diversity strategy.

Wiley’s Open Science Ambassador Program Encourages Scientific Collaboration
John Wiley and Sons Inc. introduced its Open Science Ambassador Program. The program acknowledges and supports Chinese thought leaders around the world who embrace open science principles and encourage a free exchange of ideas and collaboration within their communities.

Quelle: Outsell

CONVERGENCE MONITOR 2020

Corona befeuert Nachrichtennutzung
und Online-Shopping

Jeder zweite kauft mindestens einmal im Monat Online ein

Podcast-Nutzung steigt an


Die Corona-Pandemie hat in Deutschland zu einer verstärkten Nutzung von Onlinemedien geführt, aber auch Online-Transaktionen steigen deutlich an. Laut CONVERGENCE MONITOR 2020 wächst der Anteil der Online-Shopper im Vorjahresvergleich sprunghaft um 9 Prozentpunkte und erreicht mit 44 Prozent einen neuen Höchststand. Damit bestellt nun schon fast jeder Zweite mindestens einmal im Monat im Internet. Gleichzeitig steigen auch die Verkäufe übers Internet deutlich an. Mit einem Plus von 5 Prozentpunkten bietet nun schon fast jeder Fünfte monatlich Produkte zum Kauf an. Auch Online-Banking ist um 5 Prozentpunkte auf 59 Prozent gestiegen, die klassische Produktinformation um 4 Prozentpunkte auf 65 Prozent.

Der CONVERGENCE MONITOR wird seit 2008 von Kantar jährlich erhoben und ist damit eine der wenigen Langzeitstudien zur Mediennutzung in Deutschland. 2020 findet er erstmals unter dem Dach der AGF Videoforschung (AGF) statt. "Die Daten zeigen deutlich, wie stark die Corona-Krise in den Alltag der Menschen eingegriffen hat. Spannend ist nun, ob diese Niveaus künftig gehalten werden oder ob es mit einer Öffnung des Lebens eine Abwärtsbewegung geben wird", sagt Kerstin Niederauer-Kopf, Vorsitzende der Geschäftsführung der AGF Videoforschung.
Insgesamt ist die Internetnutzung im Vorjahresvergleich in fast allen Altersgruppen gestiegen. Die 14- bis 29-Jährigen verbringen mit rund 6 Stunden täglich brutto die meiste Zeit im Netz. Der Zuwachs zum Vorjahr lag bei 21 Minuten auf 370 Minuten. Die 30- bis 49-Jährigen haben die Connected Time von 226 auf 246 Minuten gesteigert.

Nicht nur Interaktion/Kommunikation und Transaktion im Internet sind gestiegen, auch die Mediennutzung gesamt. Vor allem Videos (+4 Minuten) und Lesen (+5 Minuten) waren hier die Treiber. Corona hat insbesondere die Nachrichten-Nutzung im Netz angetrieben. Der Anteil derjenigen, die im Netz Informationen lesen, stieg von 52 auf 57 Prozent.

Die Online-Audio-Nutzung ist insgesamt nur leicht von 60 auf 62 Prozent gestiegen. Es gibt jedoch einen deutlichen Zuwachs bei den 50- bis 64-Jährigen von 40 auf 46 Prozent. Musikstreaming und Podcasts sorgen dabei für die größten Zuwächse. Die beliebteste internetbasierte Musikquelle ist YouTube: Jeder zweite gibt an, über die Videoplattform Musik zu hören. Außerdem streamen 29 Prozent Musik über andere Kanäle, 22 Prozent hören Webradio, 12 Prozent Podcasts.

Bei Podcasts verstetigt sich nun das Wachstum. Nachdem Podcasts jahrelang auf einem konstant niedrigen Niveau von 5 bis 6 Prozent lagen, ist die Nutzung 2020 im Vergleich zu 2019 um rund ein Drittel gestiegen. Vor allem ältere Zielgruppen haben ihren Konsum gesteigert: Bei den 30- bis 49-Jährigen hat sich der Anteil auf 14 Prozent und damit um die Hälfte erhöht. Bei den 50- bis 64-Jährigen zeigt sich die prozentual größte Steigerung, wenngleich auf ein vergleichsweise geringeres Niveau von 7 Prozent. Von den 14- bis 29-Jährigen hört dagegen schon jeder Fünfte Podcasts - ein Anstieg von rund 18 Prozent im Vorjahresvergleich.

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